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“知其所以然”——中国语言学书院一年级学习心得

作者:徐毅发  来源:今日语言学  时间:2018-08-30

  今年夏天,在北京度过了难忘的一月。难忘的主要原因,是参加了中国语言学书院一年级的课程,生活充实且受益匪浅;次要原因则是深深地领悟到原来七、八月份的北京真的可以比香港还要热! 

  我的研究兴趣在句法学,本科和硕士都在中文系,所受的理论训练还是以传统的中国结构主义语法学为主,博士阶段主要学习功能取向的语言类型学。这次申请参加语言学书院一年级的课程,正是带着补形式语言学的课的初衷。之前通过阅读文献或参加讲座,对形式句法等领域有了一知半解,姑且可算作“知其然”;而这次课程的主要收获,则可以用“知其所以然”来概括。下面我将自己对各门课的收获进行简要总结。 

课程知识篇

  句法学I

  所用的教材是Jamal Ouhalla (1994) Introducing Transformational Grammar: From Principles and Parameters to Minimalism。这门课从生成句法的始创阶段讲起,到最简方案结束,主要部分是原则-参数理论框架下的各个理论模块(如X-bar Theory, Ѳ-theory等)。程工老师的课堂思路清晰,每堂课都有“前情回顾”和“小结”,即使偶尔来不及预习(但不建议这样)也能基本跟上课程进度。总结起来,我的收获主要有两个方面:其一,初步了解了生成句法的理论演变脉络,即如何从始创阶段的“转换-生成”语法系统到“原则-参数”理论,再到“最简方案”(或“极简主义”)的理论取向。在介绍每一个具体的理论模块之前,老师都会总结前一阶段的理论模块的局限性,解释新理论产生的动因,从而了解每个理论模块更替的原因和理论考量。其二,积累了一些常用有效的句法诊断手段(diagnostics),用于证明某个句法现象的存在,或测试某个成分的性质。例如,对于移位后在原处留下“语迹(trace)”这一个假设的空语类,尽管我们无法直接证明它的存在,但我们可以通过一些句法诊断手段,证明某成分移位之后在原处应该仍留下某种东西(至于把它叫做trace还是别的名称无关宏旨),如教材所举的want to~wanna的最小对立测试。充分了解到这些概念的论证过程之后,就能明白到这些概念设立的必要性和动机。在读文献或自己研究时就有能力对这些概念进行甄别,知道哪些分析符合逻辑,哪些分析偏离了原义。

  语义学I

  所用的教材是Kate Kearns的Semantics,辅助教材是Yoad Winter (2016)Elements of Formal Semantics。沈园老师的授课深入浅出,还精心帮我们准备了教材以外的“进阶版”的参考文献资料。课前,我还没有正式接触过形式语义学,我(相信不止我一人)一直存在一个疑惑:自然语言的意义是如此的丰富、复杂,同一个词或句子在不同的语境中可能有很不一样的语义解读,一套比自然语言“简单”的逻辑语言能够把语义描写清楚吗?

  通过学习我了解到,形式语义学的目标并不是把自然语义的所有方面都纳入自己的研究范围,正如Winter教授的教材引论部分所言,自然语言的语义中的其中一部分具有跨词汇、跨语境的普遍性,比如蕴涵(entailment)现象的存在,如“Tina is tall and thin”为真可以推出“Tina is tall”为真;但“Tina is tall”为真,不能推出“Tina is tall and thin”为真。词汇语义可以是模糊的(如“高”“瘦”的标准各人不一),但上述蕴涵关系却是所有人都一致认同的,并且具有跨语言共性。这种具有普遍性的语义该如何表征?如何解释?形式语义学正是要用一套形式化的元语言来刻画和解释这种自然语言中稳定的、跨语境普遍的语义规则。我们还学习到语义可运算性的假设,即语义像句法一样是一套运算系统,一个语言单位(如句子)的语义即由其组成部分通过一定的运算规则推导而来。由此,我们初步学习了“一生二、二生万物”的神奇的semantic types(e-type和t-type)以及让我们梦回高中数学的Lambda运算等内容。

  音系学I

  所用教材是生成音系学的经典教科书Michael Kenstowicz and Charles Kisseberth (1979) Generative phonology: description and theory。通过这门课程,我了解到生成音系学中经典的基于规则的(rule-based)理论,通过讲评教材的真实语言案例学习到基本的生成音系分析方法。李兵老师的授课条理清晰,常常为我们还不能领会音系规则的“美”而着急,在讲到一些生成音系学中理论重大、但汉语至今还是研究空白的问题时,必会来一句“这又是一篇硕博士论文题目”。李老师讲课还喜欢“买一送一”,比如讲到教材中分析Yawelmani的元音和谐,还顺带介绍了元音和谐相关的知识背景和更多语言实例,拓宽了我们的视野。

  语音学I

  语音学的教材有两套,一套是 J. C. Catford(1988)A Practical lntroduction to Phonetics,另一套是Ladefoged and Johnson (2011)A Course in Phonetics(6th ed.),前者引导读者以自我体悟的方式了解“天赋”的语音能力和发音生理机制,后者长于从实验语音的角度介绍语音的声学、发音和感知等方面的内容,两套教材双管齐下。我以前接触过的语音学课程多从我们熟悉的汉语普通话的语音切入,而这次课程(及Catford的教材)则是首先引导我们熟悉自己的发音器官,熟悉人类发音器官所能发出的所有语音(用胡老师的话说,是“先摆脱妈妈给的phonology”,将自己的发音器官“像乐器一样把玩”),然后再进入到具体语言(如英语、汉语)的音系和语音特点。这使我们可以从普通语音学的视角切入了解语音,会看到一些不一样的联系,比如我们传统的教材一开始就将元音、辅音分开来讲,似乎两者河水不犯井水,但Catford的教材则从“停止声带振动后是否能听见摩擦”的角度将前元音i、y等与近音归为一类。

学习感悟篇

  除了上面提到的课程知识,书院的学习模式还有一大优点就是有一帮志同道合的学友一起学习。平时待在自己的学校,很难有机会与这么多来自不同学校、不同理论背景甚至不同学科背景的学友一起学习,大家互相帮助,亦互相切磋。大家的学习热情都十分高涨,记得每次下课时,老师都会被前来问问题的同学围得水泄不通,大家一方面固然心疼老师课间得不到休息,但另一方面又迫不及待想要解决心中的疑问。这种“同辈效应”是压力也是动力,让人在四个星期紧张的学习中不敢轻易放松,也从与同学的交流讨论中获得了仅靠个人苦思冥想无法获得的理解,使学习变得事半功倍。


胡方老师在给学生讲解

  书院的授课特点是高度浓缩,将接近一个学期的内容压缩到十天的课程来上,这使得学习过程压力巨大,不过也因为“浓缩”带来了不一样的学习体验。比如,句法学的课程是把人家半个多世纪的研究积累压缩在十节课的时间里,就像是在观看历史纪录片,常常会有这样的感觉:昨天的课堂还在为看似完美的理论叫好,而在今天的课上就要将这个理论抛弃,一时间还让人感到无所适从,但层出不穷的新证据又让你对新理论的崛起不得不服。了解每个理论的优劣,理解每种理论兴起(或衰落)背后的经验研究证据和理论设计的考量,“知其所以然”,从而加深我们对当初所观察问题的认识,我想这正是理论研究的魅力所在。

  从理论流派划分的角度看,书院一、二年级的核心课程都属于“形式派”,但在我看来,我们在课上学到的很多语言学知识、方法并不应带上“形式派”的烙印,而被其他理论流派的研究者无视。比如,前面提到的形式句法学中对于移位的证据、某些空语类存在的证据,形式语义学中对于那些不受语用和词汇语义影响的、具有普遍性的语义规则,这些现象其实都属于经验性观察(empiracal observations) 的范围,并不是某个句法理论下的专属产物,无论一个句法理论的语言观和方法论是“生成”还是“功能”取向的,这些经验观察都应该得到关照和解释。但其实很多时候,功能派的句法理论并不回答这类问题,在传统的参考语法中也很少涉及相关的句法测试。如果某个基于功能或类型学设立的理论假设是正确的,那么它也应该能解释这一类句法上的经验观察(尽管这些观察最先是由生成句法学者提出的)。我个人认为,这是基于功能和类型学句法研究应该关注的方面,也是我个人今后希望努力的研究方向。

  书院的学习氛围正是兼容并包的。记得某位老师在开幕式的发言上“调侃”道,书院的一、二年级主攻形式语言学,到了三年级就转向学功能的类型学了,说的正是语言学书院在理论取向和研究方法上的兼容并包、海纳百川。同时,从老师们的授课中我体会到学术上的“兼容并包”并不等于“和稀泥”,它的前提恰恰是在每一个术语概念和问题上的“较真”。只有对某个理论厘清概念、追本溯源、知其所以然,才能在此基础上对不同的理论进行比较和取舍,才能做到有质量、对学科有推进的“兼容并包”。

  之前在北京读书的时候,我因暑假总有其他安排而与近在咫尺的书院擦肩而过;而今人在香港,却不辞千里终与书院相会,也许正是我与书院的缘分,也足以看出书院对身处五湖四海的语言学专业学子的强大吸引力。最后想再次感谢各位授课老师、主办方和志愿者们的辛勤付出,授课老师的认真敬业,志愿者们的热心尽责,给我们带来了一个超级棒的暑期学习体验。希望明年夏天我们能再次相聚!(中间的这一年文献不能停!)

  徐毅发:现为香港科技大学人文学部在读博士研究生,导师为张敏副教授。研究兴趣为语言类型学、句法学。

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