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【国际母语日】刘丹青:语言能力的多样性和语言教育的多样化

作者:刘丹青  来源:今日语言学  时间:2018-02-22

  【编者按】:

  2月21日是国际母语日。今年国际母语日的主题是保持语言多样性并促进使用多种语言以支持可持续发展目标。本刊特推送中国社会科学院语言研究所所长刘丹青研究员的文章《语言能力的多样性和语言教育的多样化》以示纪念。此文根据作者在中国政府和联合国教科文组织联合主办的世界语言大会(2014年8月5-6日,江苏苏州)上的发言稿修改扩充而成,文中列举分析了中国的九种语言能力并讨论了各自的教学路径。原文发表于《世界汉语教学》第29卷2015年第1期。

  语言能力有两个既相互联系又相互区别的基本视点,一是作为社会成员的国民个体的语言能力,二是作为一个国家一个社会整体具备的语言能力。国家语言能力的提升当然离不开无数个人语言能力的基础,两者在很大程度上是相得益彰的;但是,个人语言能力和国家语言能力有不尽相同的需求和指标,并不能完全互相取代,作为一个迅速发展中的大国,中国国家语言能力和国民个人语言能力都有待逐步的或显著的提高。

  中国的语言教育界对语言能力的关注较集中于语言能力的质,即单一语言能力的高低,例如怎样提高用标准汉语——普通话表达思想的能力、尤其是中文写作的能力,如何让外语学习更加有效——花时更少、收效更大。而对于语言能力在种类意义上的量,即语种数,学界注意得相当不够,关注点多集中于最显著的少数语言能力种类上,如中文表达能力和(通用)外语能力等。

  实际上,在中国这样一个历史悠久、民族众多、方言复杂、发展迅速、不断开放的大国(开放包括对外开放,也包括国内的开放——相比出门都需要带全国粮票和介绍信的年代),双语双言、甚至多语多言,日益成为社会语言生活的常态。因此,讨论语言能力,无论是个人的语言能力发展,还是国家的语言能力需求,都必须正视现实中语言能力的显著多样性。面对语言能力的多样性,国家语言教育体系的设计和创新也必须建立在语言教育多样化的基础上,这是目前语言教育规划者们注意得不够的方面。

  下面,我们通过展示中国社会语言能力的多样性——多达九个方面的语言能力,来讨论这一多样性对语言教育的创新所提出的要求和挑战。

汉语群体使用通用语言即普通话的能力

  使用标准语即今天的普通话作为口语交际用语,对所有汉语使用者(包括汉族和以汉语为母语的少数民族)来说都是最重要的一种语言能力。《国家通用语言文字法》规定了普通话的法定通用地位,也为普通话的学习、教学、推广和使用提供了法律的保障。

  在传统中国杜会,不同的方言区,获得普通话能力的难度曾经相距很远。很多官话方言区的方言与普通话接近,人们掌握普通话相对容易,普通话的能力很容易达到与母语方言同等或接近的水准。也有些官话地区的很多人习惯上不学普通话,只用自己的方言也足以与普通话使用者进行有效或大致顺畅的交流,例如很多山东人、四川人,并不习惯说普通话,或满足于使用带有浓重方言口音的普通话,但大体上不影响他们和普通话使用者的一般交流。另有些地区,尤其是东南省份方言区,普通话则必须作为另一种差距很大的汉语变体来学习掌握,其获得难度曾经不亚于甚至超过欧洲一些相邻语言间(例如瑞典语和挪威语之间)相互学习的难度。这些地区的部分年长者从未获得普通话能力,一生只使用方言。这种共同语空缺的情况可能曾经或仍在不同程度地影响这些纯方言使用者的个人发展机会,也影响甚至阻碍跨地区的交往沟通。

  普通话空缺的状况在今天已得到了根本性的改变。由于教育、媒体、人口流动等因素的巨大影响,地区之间获得共同语的难度差距正在迅速减小,普通话在年轻人中已有很高的普及度,越来越成为儿童和年轻人真正的母语或准母语,基本口语交际的方言障碍在中青年人身上已经比较微弱。据国家语委的统计数字,从20世纪末到2010年仅10年间,中国的普通话普及率就从53.6%提升到了70%(引自宗河,2013),可见,不会说普通话的人群在加速减少。此外,还有相当一部分方言使用者虽然不会说普通话,却具有普通话的听辨能力,听广播看电视没有或基本没有语言障碍。70%是平均比例,年轻一代的普通话普及率肯定要高得多,他们是普及率迅速提升的主要支撑。上述统计之后又是4年过去了,普及率肯定又有了显著的上升。这是国家推广普通话政策、信息时代媒体传播力和改革开放时代人口大流动这几大因素合力的成果。在这种情势下,通用语言能力获得的地区差异就逐浙变小。现在的推普,在普及方面,应当主要是补缺扶弱的工作,重点关注偏远贫困地区普通话推广的一些薄弱环节和社会上的一些推普薄弱人群;推普的重点可能更多需要朝向提高方面,即提高人们的普通话水准、尤其是提高部分重点职业行业的普通话水准,例如干部、媒体、教育、窗口服务行业等等。

贰、汉语群体使用通用文字和规范书面语的能力

  在现代中国社会,识字读写日益成为个人生存发展的基本需求,也是维持国家社会有效运转和发展的基本条件。规范汉字的法定地位也在《国家通用语言文字法》中得到了确认。规范文字和书面语也因此成为语文教学中语言板块的主要内容。这既是文字和书面语社会功能的重要性和必要性决定的,也是口语和书面语的性质区别决定的。

  对于以普通话为母语或准母语的人来说,普通话(口语)主要是通过学龄前的自然获得机制获得的,这种获得机制主要表现为代际传承和自然的口语交际。这一过程基本无需教育进程的介入。常常见到有些议论者以学校里的母语课时和外语课时之比来评价对不同语种的重视程度,这是很不科学的,严重混淆了母语获得机制和外语(第二语言)获得机制的根本区别。弗罗姆金、罗德曼(1988/1994:391)指出:

  语言的每个方面都极其复杂;但幼儿——五岁以前——就已经掌握了我们一直称为语言的语法这一复杂系统的大部分。在能够计算“2+2”之前,儿童已经在连接句子、提出问题、选择适当的代词、否定句子、构成关系小句和使用语法的句法、音韵、词法和语义等规则。

  一个正常的人一辈子不学读书写字也能生活。当今世界上千千万万的人证明了这点。然而这千百万人都能像断文识字的人一样很好地说话和听懂别人说话。可见,学习语言和学习读写是多少不同的两回事。

  这一事实清楚表明,母语的掌握主要不是学校的事,未经学校教育的介入就已基本完成。而外语学习是从零开始的,并且多是过了语言学习的关键期之后开始的,也没有该语言自然交际的环境。每一个字母的读音、每一个词语、每一条语法规则,都要通过专门的教学或有意识的艰苦自学。外语口语书面语综合能力的获得和提高,需要师生大量教学资源的投入。而在掌握的程度方面,哪怕是一位资深外语教授的外语水平,在某些方面(如对某些句子的合语法性的判断力)可能还不如该语言的母语幼儿。可见,母语教育和外语教育完全不可比。将外语课时与母语课时比较得出重视外语甚于母语的结论是缺乏根据的。

  由于母语口语的获得基本无需学校教育,因此,学校的母语教育主要面向认字能力和书面语读写。吕叔湘(1963)早就指出,“学校里的语文教学……应该……语言和文字并重,以语言为门径,以文字为重点,达到语言文字都提高的目的。”由于汉字的非表音性,至少在学习阶段,汉字需要花费比拼音文字更多的学校教学时间,汉字的遗忘速率也不容忽视。在计算机大潮冲击下,现代人汉字手写能力有下降趋势。由笔者担任裁判长的中央电视台汉字听写大会节目,就是因应这一现象而得到了强烈的呼应,入选去年全国电视台收视率最高的一两种节目。而比赛现场成人体验团(2013年为10人,2014年扩大到100人)的表现远远不如初二小选手的表现。场上选手仍然能准确书写的很多字词,场外成人书写正确率是零;很多常用字词的成人书写率也常只有10—20%。这一惊人事实多少体现了汉字个体遗忘退化的速率和当前群体能力下降现象的存在。这给语文教育提出了较严峻的挑战。

  汉语书面语和口语间存在较为显著的语体差异,表现在词汇语法等各个方面。书面语特有的这部分语言要素,主要是靠学校教育和有意识学习来获得的。这使得规范书面语的教学,包括阅读理解和写作,成为语文教学中非常重要的组成部分。这些因素,使得语文教学作为母语教育仍然需要相当的时间和师资投入,同时需要不断改进的教学理念和方法。

  当然,语文教育也不仅仅是着眼于提高书面语能力,而且要促进学生的通用语言能力从有限语码发展为精细语码( restricted code vs. elaborated code,Bernstein,1964),即从词汇量和表达方式有限、主要适合于熟人间和小群体内交际的语码发展为能适用于各种交际场合、各种话题的丰富发达的语码。不过,在精细语码层面,口语和书面语的差距已显著缩小,可以视为一种综合语文能力,例如一篇散文与一次准备好的抒情演讲基本上是可以等同的。这种综合能力,应在学校语文教育阶段尽力夯实基础,而其发展提高是没有止境的,可以伴随一个人的一生。

叁、外语能力

  外语能力在中国环境下主要是通过学校教育来获得的,而且是在第一语言获得的关键期之后开始的,这就决定了外语教育所需的教育资源之大。外语教育还显著存在着师资水平等教育资源的地区差异和城乡差异,其差异大于语文数学等其他学科的同类差异。认识到母语获得和外语获得本质上的重大区别是制定科学的语言教育政策的前提。对(母语)语文教育和外语教育各自比重的分配,需要建立在综合考虑国家和社会需求、教学条件和教学效果等因素的基础上。不能单纯依据课时数的对比来判断对母语和外语的重视程度,上一节已指出单纯根据课时比例来谈论对外语的投入超过对母语的投入是不科学的。在缺乏科学论证的情况下盲目压缩学校外语教育的比重,可能导致外语教育需求的校外化和商品化。鉴于个人事业发展和社会开放交流的需求,外语能力将继续成为中国社会的重要的人力资本和机构的知识资本,也是很多职业行业人才聘用的重要标准。假如学校外语教学萎缩,有条件者会通过购买社会外语教学资源来获得外语教育和能力培训,而低收入家庭无力购买这种服务。假如外语教育的校外购买成为主流,将使不同经济阶层在外语教育资源和能力获得上的分化加剧。这是否会引起或加剧社会不公,进一步固化阶层结构?在重视民生的时代,这是一个需要严肃对待的问题。当然,有很多人指出外语教育对某些职业用处不大,这也是事实。不是每个人都需要大量接受教学双方高投入的外语教学。因此,外语教育可以考虑的改革方向之一是部分自选化,即在某些阶段某些学校类别成为选读课程,而不是单纯地取消或减少。

  外语能力的另一个问题是语种问题。现在的外语教育主要集中在国际通用的英语上,这对于外语能力的主要需求来说是合理的。但是,中国的对外开放早已是一种全方位的开放。很多所谓小语种,也是世界上的大语种,覆盖很多国家、地区或与我国密切交往的人口,如法语、俄语、西班牙语、阿拉伯语、葡萄牙语、日语、德语、韩国语等,在对外交流方面有不可或缺的作用。目前,中国小语种人才总体呈现紧俏状态,会刺激各外语院系加快培养。同时也要看到,小语种人才的市场需求可能比英语的需求更具有波动性,一旦过剩,社会和市场对这些人才队伍的消化能力比较弱。因此,国家在鼓励培养英语以外的外语人才时,也应当注意分担小语种学习者的求职风险,这样才能有效地保障相关人才的培养规模,保证国家和社会的持续性需求。

肆、少数民族的通用语言文字能力

  以少数民族语言为母语的少数民族获得通用语言文字汉语汉字的过程,与外语教育有共同点,都是非母语,因此需要学校教育的较多投入;也有不同点,因为少数民族人口接触汉语汉字的机会总体上远胜于外语学习者,特别是在多民族杂居地区,具体情况则相当多样。一方面,不同民族地区的语言与汉语的亲缘关系远近不同。很多语言属于广义的汉藏语系(汉语以外含藏缅、苗瑶、壮侗三个语族),与汉语在同源词语和语音语法类型方面有较多共同点,例如有声调、音节显著、双音节词和四音节对称式的固定格式或成语比较丰富,形态总体不丰富(羌语支、藏语支形态较丰富),多数存在个体量词,等等。也有些语言在亲缘关系上和类型上都与汉语较远,如阿尔泰语系语言(含突厥、蒙古、满一通古斯三个语族,或另包括朝鲜语)。另一方面,接触汉语的机会相差很多,原先通用或兼用汉语的情况也很不同。现在有越来越多的少数民族群体是汉语和本族语的双语者甚至多语者,还有些民族是整体(回族)、近乎整体(满族)、大部分(土家族)或小部分人口以汉语为母语。对民汉双语者和少数民族中的汉语母语者来说,汉语能力不成问题。此外,仍有与汉语鲜有接触机会的少数民族地区或群体,加强这部分人的汉语能力教育培训,是当前较紧迫、今后也仍须面对的任务。

  通用语文能力的提高对少数民族个人和家庭发展有重要作用,对维护国家民族的团结统一稳定的局面更是至关紧要。对少数民族的国家通用语言文字能力的教育是国家、相关地方政府和教育部门的一项重要任务。

伍、文言文或古代文献阅读能力

​  文言文是大致反映先秦汉语状况、与后代口语越来越脱节的书面语。实际上在汉语书面语言发展史上,存在着从地道的文言文到地道的白话文之间的若干中间状态(参看吕叔湘,1944),呈文言度——白话度的一个等级梯度。在20世纪初作为五四新文化运动一部分的白话文运动之前,文言文是中国社会唯一的正式书面语。虽然现在文言文已基本退出了社会交际的领域,但是绝大部分用文字记载的中国历代文献和中国文明传统是用文言文表达的。文言文的阅读理解能力,是欣赏中国古代文学、了解中国传统文化的必备语言能力。《论语》《庄子》,《左传》《史记》,诗经楚辞,唐诗宋词,这些中国文学和文化的瑰宝,在熟悉文言文的基础上才能充分了解。不了解文言文意味着在很大程度上与传统文化的阻隔。

  文言文的语言性质相当特殊。它基于两千多年前先秦文献的语言,是与当代汉语共同语和各种方言都相距很大的汉语书面变体,基本上需要通过学校教育获得,在语言获得的属性上有接近外语能力之处;同时,作为现代汉语的源头,它在基本词汇和语法规则上与现代汉语的接近度,又远远超过外语与现代汉语的接近度,难度小于外语能力获得。因此,文言能力是一种很独特的语言能力。

  现代学校教育制度产生之前,古代书生所谓寒窗十年,包括私塾读书和面向科举的自学,实际上主要就是为了获得读写文言文的能力并熟悉用文言文记录下来的重要经典,这也可见文言文与当时口语的距离。但是,与拼音文字记录的古代文献语言如乔叟、莎士比亚的英语不同,用汉字记录的文言只能以现代普通话的音系读出,并不是古人原来的读音。所以读文言听到的只是普通话的音节,而普通话跟上古、中古的语音系统相比要简化得多,这使得以单音节词占优势的文言在现代读起来充斥着同音的字词,例如,zhì这个音节在《新华字典》(第11版)中代表了50个汉字(语素),yì更是代表了80个汉字(语素),如不考虑声调则更多。所以,即使是精通文言的文人也无法充分听懂一段陌生的文言文本,文言文作为一种纯粹靠目治(read by eyes)两非耳治( heard by ear)的语言,完全没有口语交际功能。又由于文言文与反映现代社会生活的大量现代词汇难以兼容,因此用文言文进行现代写作基本成为无谓之事。这一情况减轻了现代学生学习文言的任务,读写能力基本上缩减到单一的阅读能力,文言文写作基本上退出了语文教学领域,只成为少数人的兴趣爱好。

  文言文阅读理解能力对继承弘扬民族文化瑰宝和传统却是至关紧要的,是语文教育的重要组成部分。由于现代语言和文言文对于现代学生来说性质很不同,仅仅从课文数和课时数来比较文白比重,跟仅仅从课时上来比较母语和外语教育比重一样,都是不科学的。文言文的语言要素和内在风格是汉语的美学力量的重要来源,即使是白话文运动的主将,例如胡适、钱玄同、刘半农等,也都具有很高的文言文素养,这也是这群文人学者的综合人文素养的主要构成要素之一。而当代人的文学语言能力被认为出现了某些方面的退化,这可能也与文言文教育比重的减轻部分地有关。因此,适当增加文言文的课内比例,未必算是一种复古倾向,而是一种适合时代需求的补救性举措,值得语文教学主管部门关注。

陆、母语方言能力

  在早先方言盛行、共同语能力普遍低下的年代,推广普通话理所应当地成为国家语文政策的重要着力点,而普通话作为通用语言的地位和实际社会功能在今后也应当长久地维护和加强,这是维护国家民族统一、社会有效交际和全国统一大市场的重要保障。

  随着方言区普通话普及率的迅速上升,尤其是年轻人对普通话的普遍掌握,在学校推广普通话的任务压力已经不大。反而是许多地方方言能力的退化相当迅速,而且这种退化随着人口流动不断地从大城市传递扩散到中小城市直到市镇和乡村。这对方言传承、地域文化包括地方艺术的保护、以及多样性的人类语言生态都是不利的,引起了许多学者和社会人士的严肃关注甚至焦虑。有些地方出现了幼年期对方言只听不说、到学校的一定年级才开始在社会化诱导下补学方言的现象,这实际上是方言的非母语化现象,父母所说的当地方言的传承成为儿童的第二语言获得。这对方言的存活构成了严重威胁。很多方言城市已经出现了本地年轻人庞大的纯普通话群体,加重了一些方言的濒危局面。出于对这些现象的关切,有些城市出现了一些有限度鼓励方言的现象,如世界语言大会主办地苏州市就进行过多次普通话苏州话英语口语三话比赛;也允许适当播放一些方言媒体节目,例如苏州电视台的以社会新闻评点为特色的脱口秀节目“施斌聊斋”等;一些城市编出了本地方言的课本,作为中小学课程(通常是选修课)的教材。这些举措对方言传承起到一定的作用。

  方言能力本是母语能力,主要是在关键期之前从家庭和社群交际中自然获得的,不需要学校教育。方言资源的自然传承,基本上不需要额外的教育投入,而最需要的是要放宽某些不合理的限制,例如对校园内课间课外一切非正式场合使用方言的严厉限制,不分场合将方言与不文明行为等同的暗示,如校园里的“说普通话、做文明人”的标语(暗示说方言是不文明的人)。同龄人交际是语言获得和语言活力保持的重要途径,在独生子女为主的社会中,家庭内缺少同辈人交际的条件,校园和课外的同学交际成为同龄人交际的主要圈子。限制同龄人交际的方言使用,对方言传承具有窒息性的影响,造成当地方言在下一代的非母语化。有些地方一方面举行学生方言能力竞赛,一方面仍然严厉限制在众多场合的方言口语交际,这是颇为矛盾的做法。大量个体的双言甚至多言能力事实显示,在一个普通话和方言的双言社会中,学龄前同时掌握普通话和本地方言是一件容易的事,不存在方言获得对普通话获得的严重干扰。在中国南方地区,掌握包括普通话在内的多种汉语变体,是很多人很平常的能力。例如广东潮汕地区很多居民常掌握闽语潮汕方言、广州粤语和普通话,广西很多地区的汉族居民常掌握粤语、西南官话、平话、客家话、普通话等变体中的3—4种变体的听说能力,许多壮族居民则掌握壮语及以上方言中的几种汉语方言。因此,在保证普通话主体地位的同时给方言的生存留出空间,能更好地维护和谐的社会语言生活。

  另一方面,在多言社会里,方言使用也应有不同于传统单言社会的文明规范,方言使用者要养成顾及他人心情的文明习惯,不让方言使用成为新的群体心理阻隔的来源。

、非母语方言能力

  大部分中国人没有学习非母语方言的强烈需求,而出于个人兴趣或交际需求而使用多种方言的现象,则素有此例,尤见于生活在非母方言区的人身上,且不说一些曲艺艺人的超常多言能力。例如一个上海人在广州生活时学会用粤语交际,一位安徽人士在上海学会使用吴语交际。改革开放以来,生活在异乡已经从零星的个人现象变成数以亿计职业人士和劳动者的生活方式,包括大量的移民群体。在非母方言区工作生活,使用通用语言是主要的交际策略。但是对于需要长居的工作者、尤其是将永居于此的移民来说,掌握移入地的方言会增强在当地的生存发展条件,因此这种第二方言能力被部分移民所看重,也逐渐成为部分人口的自觉选项。以往中国语言学界对此几无关注,特别是从社会语言学的角度。非母语方言能力有交际中自然获得和学校教学两种途径获得,因人而异。在普遍缺乏教育资源的情况下,前一种情况更多一些。方言教学培训除粤语等个别强势方言外,在中国内地普遍空白,需要有创新机制来填补,而粤语等的教学经验可以为其他方言的教学培训提供参考。

捌、少数民族语言作为母语的能力

  《中华人民共和国宪法》规定:“各民族都有使用自己语言文字的自由。”中国《民族区域自治法》第十条也规定“各民族都有使用和发展自己的语言文字的自由”。这为少数民族语言的使用和传承提供了法律和制度的保障。少数民族语言的母语能力主要是在家庭和社群中自然获得的。具有文字系统的少数民族语言,其文字和读写能力则需要学校教育或其他专门传授的方式来获得并传承。在经济发展大潮中,少数民族的活动空间和生活方式发生了很多变化。走出大山的步伐,越来越多的跨民族交流和共同生活,都会改变民族语言的生存状态,尤其对小语种而言,受到的冲击就更大,面临传承中断的危险,而有些较大的语种,也面对使用人口减少、活跃度较低、使用人口老化等现象。这其实也是世界性现象。中国政府和学界早已开始关注这个问题,并在为濒危语言的保护而做着各种努力。文字的制定也是保护发展少数民族语言使用的重要步骤,中国少数民族的文字系统中,既有历史上形成或制定的,也有中华人民共和国成立后由政府出面为没有文字或文字不健全的民族语言制定或改进的,一般取国际通行度高的拉丁文字,如为布依、侗、黎、苗、彝、哈尼、傈僳、拉祜、佤、纳西,白、载瓦等族新创制的文字(戴庆厦、董艳,1997)。民族地区广泛开展了双语教学,在提升少数民族国家通用语言文字能力的同时维护民族语言的传承(戴庆厦,2007)。当然,由于中国130种民族语言(孙宏开、胡增益、黄行,2007:30)的生存状态和活跃程度各异,如何针对不同状况制定更有力的保护少数民族母语能力的教育措施仍是一个有待加强的课题。

玖、少数民族语言作为非母语的能力

  作为主体民族的汉族在特定情况下也需要学习掌握少数民族语言,某些少数民族也会学习使用非母语的其他少数民族语言。这后一类需求通常发生在民族交叉居住地区,一般是在跨民族交际中自然形成的双语、多语现象,例如广西地区其他少数民族在使用母语及汉语的同时也常具有使用壮语的能力,存在着“瑶——壮——汉”“仫佬——壮——汉”等多语使用模式(李锦芳主编,2009:7)。目前还很少有针对这类能力的语言教育设置。在局部区域可能有设立这类教育服务的需求,应纳入语言教育管理部门的关注范围。

结语

  以上分析显示,中国社会的语言能力相当多样,有居于核心地位的,如汉语文作为通用语言文字的能力;也有存在于局部使用领域的。以上九种能力,都是就中国境内的中国人而言的。假如考虑到在中国的外国人的汉语能力及对外汉语教学(甚至还有对外粤语教学等)、海外华人华侨及其子女的中文能力及中国语文教育需求,等等,则种类还可增加。中国的语言教育的体系设计,语言教育的学术研究,语言教育内容和手段方法的创新,都应当建立在对语言能力多样性的充分认识和兼顾的基础上,最终体现为突出核心和重点、兼顾局部需求的多样化的语言教育体系。

  其中有几点值得在此强调一下。

  1)从世界范围和中国全国范围来看,双语双言或多语多言是语言生活的常态,自古而然,至今犹然,于今尤然。人本身就具有掌握多种语言方言的潜能。各族各地的中国人所处的语言环境非常不同。有些人群对多语多言现象习以为常,也有一些区域语言环境相对单一。例如,大量的官话区人群基本上生活在近似单语的环境中,对多语状态体会不多。有些人过多担忧语言方言之间相排斥的力量而看不到多语多言之间和谐并存的合理性,在思考语言政策时,容易产生为提倡通用语言而强烈排斥方言等想法,为强调母语教育而强烈排斥外语,或者反之,过于担心通用语言的获得会影响方言及民族语言的传承等。如果了解了多语多言的常态性,也就能更理性地看待国家通用语言和民族语言及方言的关系,营造树立中心、突出重点,兼顾多样的更加宽松和谐的语言文字生活。

  2)有些语言能力主要是在家庭和社群的交际中代际传承和自然获得的,有些语言能力主要靠专门的教育,包括(但不限于)学校教育。在比较学校教育对各类语言能力的重视程度时,不能简单地将这两大类能力的教育投入做简单的对比,例如汉语和外语,白话和文言,口语和文字等,否则会得出不科学的结论。语言教育,包括内容方法的创新,重点应是那些需要通过专门教育才能掌握的语言文字能力,例如汉字教学的效能,书面语教学的效能,外语教学的效能等。也包括如何更好利用自然获得的语言能力来促进需要专门学习的语言能力,上引吕叔湘(1963)所说的“以语言为门径,以文字为重点”,也有这一层含义。

  3)对语言能力的分类显示,目前中国的语言教育门类还不足以覆盖语言能力的多样性,有空缺,待补充,以实现语言教育更充分的多样化。另一方面,并非所有语言教育的任务都须由政府和公立学校来完成,有些是可以由市场来实现的,如满足特定需求的方言教育。而语言教育政策的制定修订,必须更多考虑到双语双言或多语多言社会的现实和未来。

  参考文献

  戴庆厦  2007 中国少数民族双语教育体制的建立和实施, 马丽雅等编《中国民族语文政策与法律述评》,北京:民族出版社。又见《戴庆厦文集》第四卷,北京:中央民族大学出版社,2012年。

  戴庆厦、董艳  1997  我国南方少数民族双语教育研究的现状及任务,《民族教育研究》第1期。收入《戴庆厦文集》第四卷,北京:中央民族大学出版社,2012年。

  李锦芳主编  2009  《双语和双语类型转换——中国西南地区个案研究》,北京:中央民族大学出版社。

  吕叔湘  1944  文言和白话,《国文杂志》(桂林,重庆)第3卷第1期。此据《吕叔湘全集》第七卷,60—78页,沈阳:辽宁教育出版社,2002年。

  吕叔湘  1963  关于语文教学的两点基本认识,《文字改革》4月号。此据《吕叔湘全集》第十一卷,15—27页,沈阳:辽宁教育出版社,2002年。

  孙宏开、胡增益、黄行  2007  《中国的语言》,北京:商务印书馆。

  维多利亚·弗罗姆金、罗伯特·罗德曼  1994  《语言导论》,沈家煊、周晓康、朱晓农、蔡文兰译,北京:北京语言学院出版社。英文原著: Fromkin,Victora & Robert Rodman(1988) An introduction to language(4th edition).Holt, Rinehart and Winston.

  中国社会科学院语言研究所  2010  《新华字典》(第11版),北京:商务印书馆。

  宗河  2013  用更美的语言描绘“中国梦”——中国语言文字工作十年发展成就综述,《中国教育报》4月13日。

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